La educación como vocación

El ejercicio de la docencia se ha convertido hoy en un trabajo mucho más difícil de realizar que hace algunos años. Bastante más complejo que en los orígenes de los sistemas educativos, cuando los principios y valores fundamentales del programa escolar moderno no se cuestionaban y por lo tanto otorgaban legitimidad, protección y seguridad a la tarea del docente.

La comunidad docente parece añorar nostálgicamente aquella época “de oro” del oficio en la cual no había que justificar la legitimidad de la acción pedagógica ni negociar la autoridad con los alumnos; no era necesario “seducirlos”, convencerlos de la importancia de estudiar. Tampoco los docentes “de antes” tenían que interactuar con los rasgos culturales y sociales que hoy configuran a los nuevos sujetos de la educación, ni convivir en las aulas con los problemas derivados de la pobreza y la exclusión social. Los alumnos en situación de riesgo, con configuraciones familiares diferentes a la estructura clásica y dominante, que compartían su escolarización con el trabajo o con las actividades delictivas, eran excepciones y no la norma. Cuando estas diferencias se hacían presentes el patrón homogeneizan te y unificador de la escuela las ignoraba o excluía, dado que la idea de igualdad era interpretada en términos de homogeneidad.

Las escuelas, en tanto que instituciones de concurrencia masiva y obligatoria, no están al margen de la conflictividad social, de la crisis de proyecto futuro que atraviesan los jóvenes, del deterioro de los lazos sociales, ocurridos en un contexto de desocupación, pobreza y exclusión social que afecta a vastos sectores. Completa este panorama el reciente proceso vivido de achicamiento del Estado, el retroceso de su capacidad de regulación y de articulación simbólica de lo social.

Podemos decir que desde los inicios de siglo XX hasta los años ochenta de ese mismo siglo las familias creían en la escuela y confiaban en los resultados de la educación como factor clave para lograr la inclusión y movilidad social ascendente. De ahí que frente a los crecientes procesos de exclusión muchos se hayan aferrado a esta idea intentado sostener a la escuela como la “última frontera de lo público” (Redondo y Thisted, 2000), escenario privilegiado de la presencia del Estado, de la aplicación de políticas compensatorias y democratizadoras.

Mientras el programa escolar de la modernidad duró, la formación del docente pudo apostar más a las virtudes morales y a las cualidades personales del maestro que al entrenamiento de sus saberes científicos y pedagógicos. Los rasgos fundantes del oficio docente consolidados en el modelo normalizador triunfante, cuyos principios fueron la vocación, el sacrificio, el papel redentor, sagrado y civilizador del maestro, están en crisis. No obstante, debemos considerar que:

en las condiciones objetivas y también en la subjetividad de los actuales maestros y maestras, se esconden rasgos propios de las etapas históricas y las identidades colectivas generadas en el pasado (Núñez Prieto, 2004: 73).

Las identidades que posteriormente cuestionaron esta imagen vocacional del docente revindicaron la idea de un docente trabajador y/o profesional. Más incierta parece ser la identidad futura del maestro del siglo XXI. Quizá por ello en el campo de la formación docente actualmente podemos encontrar una proliferación de listas que no siempre coinciden entre sí acerca de los saberes, las competencias, habilidades básicas y estándares que deberían orientar la formación y el desempeño de los docentes[1].

Desde mediados del siglo XX, y particularmente en nuestro país a partir de los años sesenta, en reemplazo del docente laico, funcionario del Estado pero con identidad apostólica, se diseñaron y aplicaron formas de racionaliza[2]ción y tecnificación del trabajo docente. Frente a la creciente masificación y extensión de la escolarización, la apuesta por un currículum estandarizado, programas detallados y paquetes instruccionales elaborados por expertos sedujo a muchos especialistas y penetró fuertemente tanto en el sistema de formación docente inicial como en los dispositivos de capacitación en servicio.

Este modelo promovió la eficacia a través del entrenamiento de las habilidades técnicas e instrumentales del docente, de la transmisión de esquemas universales, fáciles de reproducir e implementar, en detrimento de sus capacidades intelectuales, de su autonomía profesional y, fundamentalmente, de la construcción de un sentido en torno a la tarea de enseñar.

Modificabilidad estructura cognitiva

La cada vez más amplia acogida y difusión del concepto dinámico de inteligencia viene a interpelar directamente al sistema educativo en general y al rol del profesor en particular, ampliando hasta ámbitos y niveles insospechados sus posibilidades de facilitar aprendizajes, y con ello su grado de responsabilidad frente a los resultados de aprendizaje de sus alumnos. La teoría sobre la modificabilidad cognitiva estructural, que surge en el contexto de la sicología constructivista, se introduce rápidamente a nivel de academia, y con lentitud llega al aula, más en el papel que en la práctica docente, a través de un modelo respaldado por la reforma educativa vigente, coexistiendo con la ampliamente difundida pedagogía tradicional que responde a un modelo basado en la sicología conductista. Este trabajo pretende graficar la propuesta de la modificabilidad cognitiva en el panorama actual  del aula reformada, su aplicabilidad a la práctica docente e incorporación a la cultura escolar.

La teoría de Feuerstein

La teoría de la Modificabilidad Cognitiva Estructural (MCE), sustentada por Reuven

Feuerstein, cambia al responsable histórico de la modificabilidad de un individuo, la

persona que aprende; por la persona que enseña, el educador, que en este nuevo contexto asume el rol de mediador.

Esta teoría, postula que cualquier individuo es susceptible de mejorar su capacidad

intelectual, aprender y aprender a aprender si se involucra en experiencias de aprendizaje mediado (EAM). Esto, indudablemente, sugiere una enorme responsabilidad para el educador, sobre quien se cierne toda expectativa en torno a hacer lo adecuado para Descubrir, activar y desarrollar la inteligencia de cada uno de sus alumnos en particular.

Si bien es cierto que uno de los principios fundamentales de la reforma educativa en curso dice relación con el hecho de centrar la educación en el alumno, en el contexto de la modificabilidad cognitiva esta premisa determina el rol fundamental del educador como facilitador del aprendizaje en cuanto logre constituirse en un adecuado mediador del mismo.

Se trata de un nuevo rol, pues la posibilidad de mejorar la inteligencia no tenía lugar antes del desarrollo de la corriente constructivista en sicología, la primera en atribuir una organización estructural y sistémica del pensamiento humano. Antes de que ello ocurriera, sólo se hablaba de llegar a desarrollar al máximo unas potencialidades cuyo límite estaba determinado por la genética y el ambiente, y este último tenía un rol determinante  principalmente durante los primeros años de vida. La teoría de la modificabilidad cognitiva  viene a plantear que no hay límite posible en el desarrollo intelectual si se cuenta con una buena mediación, independientemente de las carencias del sujeto. Feuerstein plantea que los seres humanos tienen la capacidad de cambiar la estructura de su funcionamiento intelectual a través de la vivencia de EAM. Estas experiencias se producirían toda vez que ocurra “un tipo de interacción entre el organismo del sujeto y el  mundo que lo rodea. Ciertos estímulos del medio ambiente son interceptados por un agente, que es un mediador, quien los selecciona, los organiza, los reordena, los agrupa, estructurándolos en función de una meta específica”1

Esta teoría reconoce dos tipos de factores que influirían en el desarrollo cognitivo: Causas

Distales: relacionadas fundamentalmente con factores genéticos, orgánicos, ambientales ymadurativos, aunque en ningún caso acepta que este tipo de factores causen daños irreversibles en los individuos; y las Causas Proximales: relativas a las condiciones y contextos de aprendizaje, que en caso de ser negativos, tampoco se acepta su influencia irreversible sobre el individuo.

Con fundamento en los factores descritos, la teoría sustenta que es posible ofrecer EAM con éxito a todos los individuos, cualquiera sea su condición, y a cualquier edad, ya que el factor relevante lo constituye sólo el uso de una modalidad apropiada.

En este contexto, el desarrollo cognitivo de cada individuo sería el resultado de la

combinación de la exposición directa del organismo a los estímulos ambientales, relativa a procesos maduraciones; y de las EAM, involucrando en ellas a todos los procesos de transmisión cultural.

Una descripción del modelo teórico de la EAM puede plantearse de la forma que sigue:

H‡Un mediador humano se interpone entre el Estímulo y el Organismo, seleccionando,

Reordenando, organizando, transformando, ofreciendo estímulos, orientando hacia

Conductas cognitivas más eficaces.

S‡Estímulos directos que ingresan al azar, relacionándose o no con el individuo. Una

Buena parte de ellos no llegan a él. S‡Estímulos mediados: el mediador asegura la generación de óptimas condiciones de interacción, creando formas de percibir, de establecer comparaciones con otros estímulos, conduciendo al individuo en la adquisición de comportamientos adecuados, en la mejora de estrategias cognitivas, hábitos organizados y sistemáticos, mejores formas de enfrentar aprendizajes.

O‡Organismo del sujeto que percibe, elabora y responde a los diferentes estímulos que

Llegaron al azar en forma directa o mediadamente.

Equipo cisne  de   investigación y desarrollo pedagógica.

Está integrada   por docentes investigadores posgraduados, especializados en la teoría de la modificabilidad estructural cognitiva, en el enfoque de aprendizaje experimental  y en neurolingüística.

La teoría de la modificabilidad estructural  cognitiva generada en Israel  y difundido por el mundo. Realizando a portes a la pedagogía   contemporánea  alcanzando logros  verdaderamente significativos entre los que están los de Israel, España e Inglaterra entre otros.

El  enfoque de aprendizaje experiencial   derivado de algunas prácticas en instituciones  de Alemania e Inglaterra es conocido en el mundo entero a través de los proyectos aventuras.    Estas experiencias  han revolucionado  los procesos de formación empresarial educativa a través de prácticas  aprender haciendo y reflexionando  en más de 50 países  del mundo de los 5 continentes.

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