La educación como
vocación
El ejercicio de la
docencia se ha convertido hoy en un trabajo mucho más difícil de realizar que hace
algunos años. Bastante más complejo que en los orígenes de los sistemas
educativos, cuando los principios y valores fundamentales del programa escolar
moderno no se cuestionaban y por lo tanto otorgaban legitimidad, protección y
seguridad a la tarea del docente.
La comunidad
docente parece añorar nostálgicamente aquella época “de oro” del oficio en la
cual no había que justificar la legitimidad de la acción pedagógica ni negociar
la autoridad con los alumnos; no era necesario “seducirlos”, convencerlos de la
importancia de estudiar. Tampoco los docentes “de antes” tenían que interactuar
con los rasgos culturales y sociales que hoy configuran a los nuevos sujetos de
la educación, ni convivir en las aulas con los problemas derivados de la
pobreza y la exclusión social. Los alumnos en situación de riesgo, con
configuraciones familiares diferentes a la estructura clásica y dominante, que
compartían su escolarización con el trabajo o con las actividades delictivas,
eran excepciones y no la norma. Cuando estas diferencias se hacían presentes el
patrón homogeneizan te y unificador de la escuela las ignoraba o excluía, dado que
la idea de igualdad era interpretada en términos de homogeneidad.
Las escuelas, en
tanto que instituciones de concurrencia masiva y obligatoria, no están al
margen de la conflictividad social, de la crisis de proyecto futuro que
atraviesan los jóvenes, del deterioro de los lazos sociales, ocurridos en un
contexto de desocupación, pobreza y exclusión social que afecta a vastos
sectores. Completa este panorama el reciente proceso vivido de achicamiento del
Estado, el retroceso de su capacidad de regulación y de articulación simbólica
de lo social.
Podemos decir que
desde los inicios de siglo XX hasta los años ochenta de ese mismo siglo las familias
creían en la escuela y confiaban en los resultados de la educación como factor
clave para lograr la inclusión y movilidad social ascendente. De ahí que frente
a los crecientes procesos de exclusión muchos se hayan aferrado a esta idea intentado
sostener a la escuela como la “última frontera de lo público” (Redondo y
Thisted, 2000), escenario privilegiado de la presencia del Estado, de la
aplicación de políticas compensatorias y democratizadoras.
Mientras el
programa escolar de la modernidad duró, la formación del docente pudo apostar
más a las virtudes morales y a las cualidades personales del maestro que al
entrenamiento de sus saberes científicos y pedagógicos. Los rasgos fundantes
del oficio docente consolidados en el modelo normalizador triunfante, cuyos
principios fueron la vocación, el sacrificio, el papel redentor, sagrado y civilizador
del maestro, están en crisis. No obstante, debemos considerar que:
en las condiciones
objetivas y también en la subjetividad de los actuales maestros y maestras, se esconden
rasgos propios de las etapas históricas y las identidades colectivas generadas
en el pasado (Núñez Prieto, 2004: 73).
Las identidades
que posteriormente cuestionaron esta imagen vocacional del docente revindicaron
la idea de un docente trabajador y/o profesional. Más incierta parece ser la
identidad futura del maestro del siglo XXI. Quizá por ello en el campo de la formación
docente actualmente podemos encontrar una proliferación de listas que no
siempre coinciden entre sí acerca de los saberes, las competencias, habilidades
básicas y estándares que deberían orientar la formación y el desempeño de los
docentes[1].
Desde mediados del
siglo XX, y particularmente en nuestro país a partir de los años sesenta, en
reemplazo del docente laico, funcionario del Estado pero con identidad
apostólica, se diseñaron y aplicaron formas de racionaliza[2]ción
y tecnificación del trabajo docente. Frente a la creciente masificación y
extensión de la escolarización, la apuesta por un currículum estandarizado,
programas detallados y paquetes instruccionales elaborados por expertos sedujo
a muchos especialistas y penetró fuertemente tanto en el sistema de formación
docente inicial como en los dispositivos de capacitación en servicio.
Este modelo promovió la eficacia a
través del entrenamiento de las habilidades técnicas e instrumentales del
docente, de la transmisión de esquemas universales, fáciles de reproducir e
implementar, en detrimento de sus capacidades intelectuales, de su autonomía
profesional y, fundamentalmente, de la construcción de un sentido en torno a la
tarea de enseñar.
Modificabilidad estructura
cognitiva
La cada vez más amplia acogida y
difusión del concepto dinámico de inteligencia viene a interpelar directamente
al sistema educativo en general y al rol del profesor en particular, ampliando
hasta ámbitos y niveles insospechados sus posibilidades de facilitar aprendizajes,
y con ello su grado de responsabilidad frente a los resultados de aprendizaje de
sus alumnos. La teoría sobre la modificabilidad cognitiva estructural, que
surge en el contexto de la sicología constructivista, se introduce rápidamente
a nivel de academia, y con lentitud llega al aula, más en el papel que en la
práctica docente, a través de un modelo respaldado por la reforma educativa
vigente, coexistiendo con la ampliamente difundida pedagogía tradicional que
responde a un modelo basado en la sicología conductista. Este trabajo pretende
graficar la propuesta de la modificabilidad cognitiva en el panorama actual del aula reformada, su aplicabilidad a la
práctica docente e incorporación a la cultura escolar.
La teoría de Feuerstein
La teoría de la Modificabilidad
Cognitiva Estructural (MCE), sustentada por Reuven
Feuerstein, cambia al responsable
histórico de la modificabilidad de un individuo, la
persona que aprende; por la persona que
enseña, el educador, que en este nuevo contexto asume el rol de mediador.
Esta teoría, postula que cualquier
individuo es susceptible de mejorar su capacidad
intelectual, aprender y aprender a
aprender si se involucra en experiencias de aprendizaje mediado (EAM). Esto,
indudablemente, sugiere una enorme responsabilidad para el educador, sobre
quien se cierne toda expectativa en torno a hacer lo adecuado para Descubrir,
activar y desarrollar la inteligencia de cada uno de sus alumnos en particular.
Si bien es cierto que uno de los
principios fundamentales de la reforma educativa en curso dice relación con el
hecho de centrar la educación en el alumno, en el contexto de la modificabilidad
cognitiva esta premisa determina el rol fundamental del educador como facilitador
del aprendizaje en cuanto logre constituirse en un adecuado mediador del mismo.
Se trata de un nuevo rol, pues la posibilidad de mejorar la inteligencia
no tenía lugar antes del desarrollo de la corriente constructivista en
sicología, la primera en atribuir una organización estructural y sistémica del
pensamiento humano. Antes de que ello ocurriera, sólo se hablaba de llegar a
desarrollar al máximo unas potencialidades cuyo límite estaba determinado por
la genética y el ambiente, y este último tenía un rol determinante principalmente durante los primeros años de
vida. La teoría de la modificabilidad cognitiva viene a plantear que no hay límite posible en
el desarrollo intelectual si se cuenta con una buena mediación,
independientemente de las carencias del sujeto. Feuerstein plantea que los
seres humanos tienen la capacidad de cambiar la estructura de su funcionamiento
intelectual a través de la vivencia de EAM. Estas experiencias se producirían
toda vez que ocurra “un tipo de interacción entre el organismo del sujeto y el mundo que lo rodea. Ciertos estímulos del medio
ambiente son interceptados por un agente, que es un mediador, quien los
selecciona, los organiza, los reordena, los agrupa, estructurándolos en función
de una meta específica”1
Esta teoría reconoce dos tipos de
factores que influirían en el desarrollo cognitivo: Causas
Distales: relacionadas fundamentalmente
con factores genéticos, orgánicos, ambientales ymadurativos, aunque en ningún
caso acepta que este tipo de factores causen daños irreversibles en los
individuos; y las Causas Proximales: relativas a las condiciones y contextos de
aprendizaje, que en caso de ser negativos, tampoco se acepta su influencia irreversible
sobre el individuo.
Con fundamento en los factores
descritos, la teoría sustenta que es posible ofrecer EAM con éxito a todos los
individuos, cualquiera sea su condición, y a cualquier edad, ya que el factor
relevante lo constituye sólo el uso de una modalidad apropiada.
En este contexto, el desarrollo
cognitivo de cada individuo sería el resultado de la
combinación de la exposición directa
del organismo a los estímulos ambientales, relativa a procesos maduraciones; y
de las EAM, involucrando en ellas a todos los procesos de transmisión cultural.
Una descripción del modelo teórico de
la EAM puede plantearse de la forma que sigue:
H‡Un mediador humano se interpone entre
el Estímulo y el Organismo, seleccionando,
Reordenando, organizando,
transformando, ofreciendo estímulos, orientando hacia
Conductas cognitivas más eficaces.
S‡Estímulos directos que ingresan al azar,
relacionándose o no con el individuo. Una
Buena parte de ellos no llegan a él. S‡Estímulos
mediados: el mediador asegura la generación de óptimas condiciones de interacción,
creando formas de percibir, de establecer comparaciones con otros estímulos, conduciendo
al individuo en la adquisición de comportamientos adecuados, en la mejora de estrategias
cognitivas, hábitos organizados y sistemáticos, mejores formas de enfrentar aprendizajes.
O‡Organismo del sujeto que percibe,
elabora y responde a los diferentes estímulos que
Llegaron al azar en forma directa o
mediadamente.
Equipo cisne de investigación
y desarrollo pedagógica.
Está integrada por
docentes investigadores posgraduados, especializados en la teoría de la
modificabilidad estructural cognitiva, en el enfoque de aprendizaje
experimental y en neurolingüística.
La teoría de la modificabilidad
estructural cognitiva generada en Israel
y difundido por el mundo. Realizando a
portes a la pedagogía contemporánea alcanzando logros verdaderamente significativos entre los que están
los de Israel, España e Inglaterra entre otros.
El enfoque de aprendizaje experiencial derivado de algunas prácticas en instituciones
de Alemania e Inglaterra es conocido en
el mundo entero a través de los proyectos aventuras. Estas experiencias han revolucionado los procesos de formación empresarial
educativa a través de prácticas aprender
haciendo y reflexionando en más de 50 países
del mundo de los 5 continentes.
